Pregunta Principal ¿Cómo enseñar mi asignatura?
Pregunta secundaria. ¿Qué tipo de información necesito? Necesito información experta: ¿Qué dicen los expertos que investigan como se enseña mi asignatura? = Didactica específica, no didáctica general.
Fuente Método (copiamos cita textual) Comparamos métodos.
http://www.queciencia.com/2007/09/22/modelo-para-la-enseñanza-de-las-ciencias.
Se denomina modelo de enseñanza a una propuesta genérica para enseñar diferentes contenidos de ciencias. Contiene sugerencias para estructurar, organizar y secuenciar las clases de ciencias. En concreto, especifica el tipo de interacción entre profesor y alumnado, entre los alumnos y entre éstos y las situaciones didácticas de clase asociadas al contenido a enseñar.
Si se parece a lo que intentamos hacer con nuestros alumnos al buscar la interacción y la transferencia en el aula.
http://www.queciencia.com/2007/09/22/modelo-para-la-enseñanza-de-las-ciencias.
promover los estudios que correspondan a las necesidades del profesorado de ciencias y matemáticas y que profundicen en el impacto de diferentes prácticas educativas ya sea en el aula o en contextos informales; favoreciendo la publicación de estudios, relacionados con la enseñanza y aprendizaje de contenidos científicos y matemáticos, que analicen la gestión del aula (trabajo en pequeño o gran grupo, cooperación y trabajo individual, etc.), el grado de implicación del estudiante en el aprendizaje, su autonomía o dependencia, la atención a la diversidad de intereses y niveles de los estudiantes de un grupo-clase, el diseño y la aplicación de actividades de diferentes tipos, la regulación de los errores en el proceso de aprendizaje, etc.
Busca tambien la creación de unasituación educativa centrada en el alumno que fomenta su autoaprendizaje y el desarrollo de su pensamiento crítico y creativo mediante el trabajo en equipo cooperativo y el empleo de tecnología de punta e incluso de "no de punta".
http://cife.unam.com.mx/PrograDE2Inge/12JoaquinAguayoCamargo.pdfmaD15/
“Entender los procesos que originan a los recursos naturales de importancia ecológica económica para su localización evaluación y ulterior aprovechamiento racional como son: fuentes de energía depòsitos minerales productividad biológicafuentes de aprovechamiento del agua dulce por desalación.
Nose trata de insertar lo nuevo en lo viejo o de seguir haciendo lo mismo con los nuevos recursos tecnológicos. Es innovar haciendo uso de los aciertos fr la Pedagogía y la Psicología contrmporáneas y por supuesto de las nuevas tecnologías.
Elaboró: Arturo Cabrera Sánchez.
miércoles, 16 de junio de 2010
martes, 15 de junio de 2010
Comunicación y Educación.
-acabrera_comunicación y educación
Comunicación y Educación.
El proceso didáctico como proceso de comunicación.
El docente utiliza un conjunto de recursos personales psicológicos y pedagógicos para establecer una buena comunicación con sensibilidad y afectividad para el crecimiento personal del estudiante. Y creando nuevos ambientes de aprendizaje.
“La labor de el docente es una de las más bellas del mundo porque exige inteligencia humanidad y amor” (Alsina 1994).
La tarea educativa ante el predominio de los medios de comunicación debe contribuir a la formación de perceptores críticos y creativos capaces de buscar el verdadero significado de las imágenes y símbolos en los jóvenes inmersos para evitar la alienación y desubicación de la realidad.
Realidad que tendremos como docentes aplicar estrategias didácticas apegados al desempeño de su aprendizaje.
Para una comunicación se toma en cuenta la fuente, el mensaje, el medio o canal, el destino, la retroalimentación, y para que esto ocurra se usan signos como los: Iconos, índice y símbolos.
En la comunicación debe de haber por un lado un emisor y por el otro un receptor con buenos canales o medios y que se encuentren en buenas condiciones.
Significado y sentido de la mediación pedagógica.
La mediación pedagógica se dice que se debe de educar socioculturalmente a los estudiantes para la vida, por lo que se puede decir que es toda intervención capaz de transferir y lograr el aprendizaje de nuestros educandos para construirse y apropiarse del mundo y de si mismo.
Emilia Ferrero (1999) sostuvo:
“El uso de un software educativo conceptualmente atrasado no va acelerar el proceso de comprensión de la naturaleza de un sistema alfabético de escritura. Muchos de ellos son una réplica de lo peor que se puede hacer con un pizarrón, sólo que mas atractivo porque se usa animación. Peores resultados van a obtener si se confía en el uso exclusivo del “mouse” evitando el teclado, los nuevos son inútiles si no insertamos en ellos nuevas ideas”.
Cisneros (1999) en su análisis fenomenológico superficial, concluyó que la tecnología no es neutra, en el sentido de que su uso proporciona nuevos conocimientos del sujeto, transformado por la mediación, la experiencia intelectual y afectiva del ser humano, individualmente y en colectividad posibilitando interferir, manipular, actuar mental o físicamente sobre nuevas formas, por el acceso a aspectos hasta entonces desconocidos del objeto.
Arturo Cabrera Sánchez.
Comunicación y Educación.
El proceso didáctico como proceso de comunicación.
El docente utiliza un conjunto de recursos personales psicológicos y pedagógicos para establecer una buena comunicación con sensibilidad y afectividad para el crecimiento personal del estudiante. Y creando nuevos ambientes de aprendizaje.
“La labor de el docente es una de las más bellas del mundo porque exige inteligencia humanidad y amor” (Alsina 1994).
La tarea educativa ante el predominio de los medios de comunicación debe contribuir a la formación de perceptores críticos y creativos capaces de buscar el verdadero significado de las imágenes y símbolos en los jóvenes inmersos para evitar la alienación y desubicación de la realidad.
Realidad que tendremos como docentes aplicar estrategias didácticas apegados al desempeño de su aprendizaje.
Para una comunicación se toma en cuenta la fuente, el mensaje, el medio o canal, el destino, la retroalimentación, y para que esto ocurra se usan signos como los: Iconos, índice y símbolos.
En la comunicación debe de haber por un lado un emisor y por el otro un receptor con buenos canales o medios y que se encuentren en buenas condiciones.
Significado y sentido de la mediación pedagógica.
La mediación pedagógica se dice que se debe de educar socioculturalmente a los estudiantes para la vida, por lo que se puede decir que es toda intervención capaz de transferir y lograr el aprendizaje de nuestros educandos para construirse y apropiarse del mundo y de si mismo.
Emilia Ferrero (1999) sostuvo:
“El uso de un software educativo conceptualmente atrasado no va acelerar el proceso de comprensión de la naturaleza de un sistema alfabético de escritura. Muchos de ellos son una réplica de lo peor que se puede hacer con un pizarrón, sólo que mas atractivo porque se usa animación. Peores resultados van a obtener si se confía en el uso exclusivo del “mouse” evitando el teclado, los nuevos son inútiles si no insertamos en ellos nuevas ideas”.
Cisneros (1999) en su análisis fenomenológico superficial, concluyó que la tecnología no es neutra, en el sentido de que su uso proporciona nuevos conocimientos del sujeto, transformado por la mediación, la experiencia intelectual y afectiva del ser humano, individualmente y en colectividad posibilitando interferir, manipular, actuar mental o físicamente sobre nuevas formas, por el acceso a aspectos hasta entonces desconocidos del objeto.
Arturo Cabrera Sánchez.
lunes, 7 de junio de 2010
acabrera_aprendizaje y desarrollo de las competencias
n Acabrera_aprendizaje y desarrollo de las competencias.
Problematización
Como ya lo expresamos, problematizaremos el tema a partir de la nueva exigencia educativa: desarrollar competencias y hacerlo a partir de aprendizajes significativos y situados en la realidad.
Lo primero que la noción de competencia nos ofrece es una asociación[WX1] de ideas con la empresa y el trabajo, así como con la relación directa que guardan estas nociones con el mercado.
En este marco neoliberal de los países del primer mundo categóricamente se afirma: "Parte de la razón por la que en la actualidad la competencia se considera un asunto de tan inmensa importancia potencial quizá sea la suposición existente en gran parte de la literatura de que se está viviendo una época de grandes e intensos cambios tecnológicos que están reconfigurando radicalmente los mundos socioeconómicos en los que operan las competencias y que los ciudadanos del siglo XXI deben adaptarse a esta nueva realidad".[1]
¿Capacitar y educar son realmente cosas distintas? ¿Por qué? ¿En qué estriba la diferencia que hace a los académicos alejarse de la capacitación para atrincherarse en la educación, al mismo tiempo que a los empresarios alejarse de ésta para
Atrincherarse en aquella?
Nos parece que esta comprensión de la noción, palabras más, palabras menos, deja fuera la dinámica propia del ser humano en tanto proceso de autoconstrucción de sí mismo. El énfasis, a propósito de los procesos de en general la idea de que el aprendizaje significa fundamentalmente que el estudiante incorpora a su acervo personal unos nuevos contenidos.enseñanza-aprendizaje, está puesto en la adquisición de unos conocimientos, como si tales conocimientos fueran unas cosas que se atrapan y se almacenan tal cual en la memoria para quedar luego disponibles si el sujeto las necesita. En el mejor de los casos, se aprende algo cuando el sujeto asimila información de la realidad a determinadas estructuras en el cerebro que luego permiten, a partir de la evocación de esa información incorporada, comprender nuevas realidades.
En una clase de comunicación el examen final contendrá preguntas a propósito de unos[WX2] contenidos de comunicación vistos en clase, de ninguna manera y en ningún caso habrá ahí pregunta alguna respecto de los cambios ocurridos en las formas de comunicación del estudiante en tanto persona.
En este sentido, nuestra sospecha va más allá de sólo poner en cuestión la noción de mediación. Creemos que, al aprender, el ser humano está optando por una forma concreta de apropiación de la realidad, del mundo. Reconocemos que al aprender, el ser humano almacena determinados datos, pero no creemos que eso constituya propiamente el aprendizaje. ¿Qué es entonces lo que realmente lo constituye? Si es el estudiante quién aprende y lo que aprende lo construye él mismo, ¿por qué hablar de mediación? Evidentemente el maestro actúa comunicacionalmente de una determinada manera que según él, media el proceso de aprendizaje del estudiante, ¿pero[WX3] qué es lo que media?. Los conocimientos ciertamente no, porque éstos están siendo construidos por el propio estudiante.
Sobre el aprendizaje significativo
Ahora bien, si aquello que da significado al aprendizaje tiene que ver con la sobrevivencia del sujeto, con el desarrollo del sí mismo, o con la potencialidad cognitiva de los viejos esquemas de entendimiento que permite asimilar los nuevos, no vemos por qué sólo la acción humana pueda abrogarse el atributo de producir aprendizaje significativo descalificando el poder cognitivo del discurso. ¿No será que la convivencia y a veces el sincretismo ideológico de los enfoques activos de la educación nos han hecho olvidar la profundidad con la que el lenguaje hablado y escrito ha permitido heredar y desarrollar, generación tras generación y a través de toda la historia de la humanidad, un gran porcentaje de los significados que le son relevantes al ser humano? ¿Es realmente el discurso[WX4] verbal un instrumento educativo tan inapropiado? No negamos las virtudes de la acción y del poder que tiene para promover la construcción del conocimiento significativo al poner en contacto directo el aparato cognitivo con los hechos mismos de la realidad, pero abrigamos la sospecha de que esta postura, llevada al extremo, pierde de vista otros elementos fundamentales. El discurso magisterial en el aula no nos parece que sea en sí mismo una aberración educativa.
Sobre el aprendizaje situado
La idea educativa bastante generalizada de que el aprendizaje sólo puede producirse en la acción y el desmesurado peso específico que se le ha otorgado al desarrollo de las competencias como panacea de eficiencia operativa, enfocan e iluminan la realidad misma en cuanto que es el lugar donde acontecen los problemas que se quieren resolver, obscureciendo así, creemos nosotros, otros aspectos fundamentales del concepto situar[WX5] .
Análisis teórico y reflexiones
En busca de una definición de competencia
Quizá entonces debemos comenzar por afirmar que justo las competencias no son conocimientos. En este sentido, la definición que el propio Pérrenoud da de competencia de hecho le otorga un valor relativo a los conocimientos: "definiré una competencia –afirma él- como una capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos, pero que no se reduce a ellos".[2] Él considera que los conocimientos “son representaciones de la realidad, que hemos construido y recopilado de acuerdo a nuestra experiencia y a nuestra formación"[3], y por ello establece una diferencia sustantiva entre estos y aquellas, ya que las competencias, para él, sólo "utilizan, integran, movilizan conocimientos".[4]
Por otro lado, las competencias tampoco son únicamente patrones de comportamiento operativo u organizacional desprovistos de pensamiento y reflexión como a veces las definen determinados modelos educativos o laborales[5]. Barnett, por ejemplo, al hacer una crítica al NCVQ (Nacional Council for Vocational Qualifications) que es un marco británico para la sistematización de la educación que hace énfasis en la competencia y los resultados, señala que “el desafío ontológico final que se puede plantear contra el planteamiento del NCVQ es que no ofrece una explicación seria para la relación entre pensamiento y acción. Al estar interesado en la acción y el comportamiento como tales –sigue afirmando él-, deja de lado por completo, al menos en la vida profesional, el modo como la acción se carga de pensamiento, de acción y[WX6] comprensión”.[6]
De forma parecida, también Pérrenoud asume que las competencias profesionales –por ejemplo en el campo de la medicina- son altamente complejas y exigen mucho más que unas determinadas capacidades operativas: "Las competencias clínicas de un médico van mucho más allá de una memorización segura y de recordar oportunamente las teorías pertinentes, al menos cada vez que la situación sale de la rutina y exige relacionar, interpretar, interpolar, inferir, inventar, en suma, realizar operaciones mentales complejas cuya organización sólo puede construirse en la realidad, de acuerdo a saberes y esquemas del experto así como según su visión de la situación”.[7] Lo mismo podría decirse de un ingeniero, de un abogado, de un arquitecto, etc. En este mismo sentido, para Pérrenoud, las competencias de un profesional o experto, “van más allá de la interpretación operatoria, se basa en modos heurísticos o analogías propias de su dominio, en formas de pensar intuitivas, en procedimientos de identificación y resolución de cierto tipo de problemas, que aceleran la movilización de los conocimientos pertinentes y su transposición y sirven de base a la investigación y la elaboración de estrategias de acción adecuadas".[8]
“Competencia es la capacidad para movilizar saberes en un contexto determinado, en la acción y con éxito, para satisfacer necesidades, atender situaciones, resolver problemas, tomar decisiones y/o lograr[WX7] objetivos”.[9]
La competencia es una capacidad
Coincidimos con Pérrenoud en que es el problema el que obliga a organizar los conocimientos pero diferimos en la connotación peyorativa que le otorga al discurso. En este sentido recordamos la crítica expresada por Ausubel: “pocos recursos pedagógicos de nuestro tiempo han sido repudiados de una manera más inequívoca por los teóricos educativos que el método de la enseñanza expositiva verbal. En muchos círculos está de moda caracterizar el aprendizaje verbal como una simple recitación y memorización de hechos aislados y rechazarlo con desdén como una reliquia arcaica de una tradición educativa desacreditada".[10] Plantea, a diferencia de Pérrenoud y en general de los modelos educativos basados en el desarrollo de competencias, que el aprendizaje se encuentra dentro de un continuo que va de la memorización a la significación y del discurso al descubrimiento, y no bajo la exigencia de tener que optar en una realidad educativa dicotomizada: "Tanto la dimensión memorista->significativo como la dimensión recepción->descubrimiento del aprendizaje existen en un continuo en lugar de tener una naturaleza dicotómica".[11] Ausubel funda sus afirmaciones en el análisis y la reflexión desarrollados por él a propósito de tres graves falacias educativas: "…con frecuencia se sostiene que los conceptos y las generalizaciones de carácter abstracto son formas de verbalismo vacío y carente de sentido a menos que el estudiante los descubra de una manera autónoma a partir de su propia experiencia concreta, empírica y de resolución de problemas. En mi opinión, el análisis detenido de esta proposición revela que se basa en tres graves falacias lógicas: 1) considerar el método de aprendizaje verbal como una técnica de; 2) la tendencia predominante a confundir la dimensión recepción-descubrimiento del proceso de aprendizaje con la dimensión memorista-significativo; y 3) la generalización injustificada de las condiciones evolutivas distintivas del aprendizaje y del pensamiento en la infancia, la adolescencia[WX8] y la vida adulta".[12]
La competencia moviliza los saberes
La literatura se refiere insistentemente a la relación entre las competencias en tanto estructuras cognitivo-operativas complejas y los saberes en tanto unidades de comprensión y acción real. A este respecto conviene analizar y reflexionar la naturaleza de tales saberes y la forma como éstos se movilizan una vez que el sujeto entra en relación con la realidad que demanda de él determinados desempeños, ya que no hemos encontrado en los textos teóricos revisados una definición unívoca de tal noción, ni se nos ha explicado todavía en detalle como sucede la movilización referida.
Al respecto, Pérrenoud plantea: "¿una competencia es un simple esquema? Diría más bien que una competencia organiza un conjunto de esquemas. Un esquema es una totalidad constituida, que sirve de base a una acción o a una operación singular, mientras que una competencia de cierta complejidad pone en práctica varios esquemas de percepción, de pensamiento, de evaluación y de acción, que sirven de base a inferencias, anticipaciones, transposiciones analógicas, generalizaciones, al cálculo de las probabilidades, al establecimiento de un diagnóstico a partir de un conjunto de indicios, a la investigación de informaciones pertinentes, a la formación de una decisión, etc.".[13]
Siguiendo el pensamiento de Pérrenoud en el marco constructivista de Piaget, postulamos que la competencia se desarrolla como consecuencia del proceso de adaptación del ser humano a través precisamente de la reorganización de sus esquemas durante las operaciones cognitivas de acomodación y asimilación[14] al enfrentar la realidad como problema la acción. Todo ello corroboraría nuestra hipótesis: las competencias no se adquieren, ni se construyen de pronto y de la nada, sino que se desarrollan a partir de organizaciones de esquemas de acción anteriores, de la misma manera que los nuevos conocimientos no se construyen, sino a partir de unos conocimientos anteriores. Entendido así, tanto las competencias como los conocimientos nuevos son el resultado de la transformación adaptativa de los esquemas de acción. Por acción entendemos aquí no sólo la actividad física externa del sujeto, sino el conjunto de operaciones afectivas, cognitivas y conductuales que se ven comprometidas en el procesos de encarar la realidad y[WX9] actuar en ella.
Ahora bien, referirnos al aprendizaje situado sólo en términos de acción, puede conducir al mismo equívoco que hemos venido señalando. La acción respecto de una situación problemática es importantísima, pero no es suficiente, y puede conducir al diseño de estrategias educativas totalmente inapropiadas. Ya antes hemos referido el caso –como ejemplo- de un joven siendo obligado inútilmente a volar un 747. De todo esto pues se desprende que no basta situar el aprendizaje en una realidad problemática, sino que tal acto cumpla con otros requisitos[WX10] .
El aprendizaje: construcción del sí mismo
Para él, "las acciones educativas se dirigen, por lo mismo, a revisar el esquema conceptual referencial y operativo para facilitar la acción responsable, consciente y eficaz en la transformación de la realidad. En algunos momentos, (…) se orienta a enriquecer el campo perceptual, a elaborar un ECRO más adecuado, dinámico, flexible y rico en su configuración. El aprendizaje, desde este punto de vista, se considera un proceso de descubrimiento de significados personales sobre la realidad que se percibe, tal como es percibida por la persona".[15]
Ahora bien, es a través de estas operaciones de aprendizaje, en el mismo sentido que lo hemos venido analizando, que el sujeto se construye a sí mismo prácticamente desde que es un bebé. "En un principio, como ya se dijo, el bebé –afirma Flavell- no conoce el yo ni el mundo como entidades distintas y separadas; sólo experimenta una mezcla de sentimientos y percepciones que acompañan a lo que un observador adulto calificaría de contactos entre sus acciones y los objetos exteriores. En realidad, la cognición comienza en la frontera entre el yo y el objeto, y con el desarrollo invade al yo y al objeto a partir de esta 'zona de indiferenciación' inicial".[16] De ahí que el mismo afirme luego: "El sujeto es concebido como una entidad siempre organizada que acomoda sus esquemas (las unidades básicas de esta organización) a la realidad externa a medida que asimila la realidad a los esquemas”.[17]
El aprendizaje significativo
De modo que no creemos que sea posible mediar, y menos todavía proveer, aprendizajes significativos. No nos parece que los aprendizajes significativos sean una consecuencia directa de lo que un maestro hace o deja de hacer, como quiera que se entienda la noción de mediación, sino de lo que un estudiante hace o deja de hacer a propósito de unos contenidos temáticos[WX11] , pero sobre todo, de lo que está ya presente en su umbral de desarrollo como necesidad personal de adaptación a su propio mundo. Tampoco creemos que cambiar el término de mediación por otro muy común en la educación, facilitar, modifique sustantivamente lo aquí afirmado. Ahora bien, una vez expuestas nuestras reservas respecto de la noción de mediación, queremos ahora analizar la noción de aprendizaje significativo a partir de la forma como se entiende en el ámbito educativo. Al respecto debemos consignar al menos dos formas.
Carl R. Rogers, fundador del enfoque educativo de la psicología humanista-existencial denominado genéricamente “Educación centrada en el estudiante”, afirma en su segunda hipótesis[18]: "Una persona aprende significativamente sólo aquellas cosas que percibe como vinculadas con la supervivencia o desarrollo de la estructura del sí-mismo (self)".[19] Luego, en su tercera hipótesis, el propio Rogers vuelve a postular la misma idea sólo que ahora expresada en términos de resistencia: "Tendemos a resistir a la
experiencia que, al ser asimilada, implicaría un cambio en la organización del sí-mismo, a través de la negación o de la distorsión de la simbolización. La estructura y organización del sí-mismo parecen hacerse más rígidas frente a las amenazas, y relajar sus límites cuando hay una ausencia absoluta de amenazas. La experiencia que se percibe como incongruente con el sí-mismo sólo puede ser asimilada si la organización habitual del sí-mismo se relaja y se expande para incluirla".[20]
Estas dos formas de definir lo que es el aprendizaje significativo, aunque parecen ser muy distintas, si consideramos lo ya analizado antes a propósito del aprehendizaje con “h”, veremos que las dos se refieren a lo mismo; de hecho, ambas formas, tanto la humanista como la constructivista, están recogidas en los trabajos de Ana María González a propósito de lo que ella considera son las dos primeras características del aprendizaje significativo: " 1) Se asimila en el plano del ser. (…) 2) Se integra a conocimientos anteriores”.[21]
En virtud de estas consideraciones pues, es que creemos que todo aprendizaje tiene siempre algún grado de significación para cada sujeto. Obviamente hay aprendizajes que sólo son importantes para los estudiantes universitarios porque es necesario aprobar una materia determinada. Todos hemos pasado por asignaturas odiosas que hemos tenido que aprender aunque sea sólo de manera discursiva y memorística, pero aun en estos casos, la importancia que han tenido esos aprendizajes obligatorios esconden algún significado. Otro caso puede ser el dato de un número telefónico deseado –ejemplo que ya dimos antes- que si bien es apenas un dato de 8 dígitos, significa para el adolescente un ámbito de posibilidades de realización personal.
Aprendizaje situado
Hemos dicho antes que, en general, las universidades usan la noción de aprendizaje situado en un sentido muy restringido al considerarlo sólo como una forma de los procesos de enseñanza-aprendizaje de unos determinados contenidos de aquellas situaciones profesionales problemáticas que permitan desplegar acciones a través de las cuales se pretende desarrollar cierta competencia, y por ello, queremos ahora insistir en que, además de situar el aprendizaje en estos términos profesionales concretos, a la par, debemos considerar dos modos anteriores –cognoscitivamente hablando- de situar el aprendizaje. Se trata de: 1) el interés del estudiante por aprender algo; y 2) las posibilidades reales que tal estudiante tiene para acometer con éxito la tarea de construir un determinado conocimiento[22].
Reflexiones finales
A propósito de las competencias
De modo que corresponde ahora, con base en lo investigado, analizado y reflexionado aquí, intentar dar una respuesta suficientemente consistente como para contribuir a enriquecer la teoría en lo que se refiere a la construcción del conocimiento durante los procesos de enseñanza-aprendizaje referidos específicamente al desarrollo de competencias profesionales, y al mismo tiempo, contribuir a mejorar la práctica educativa, en tanto que los hallazgos aquí compartidos puedan enriquecer la comprensión de los maestros sobre este modelo educativo.
En este mismo renglón, debemos tomar en cuenta todo el mundo de afectos y pasiones involucrados en cada acción del estudiante, pues es este mundo el que provee –en palabras de Flavell- la energétique que acaba determinando la selección del contenido de realidad sobre del que operan las estructuras cognitivas, y puede también, por tanto, destruir cualquier andamiaje o estrategia educativa por más bien diseñada que ésta esté. La selección de la acción no basta si no se considera a la par, el estado emocional de los estudiantes involucrados.
Otro punto que nos parece fundamental para buscar el equilibrio en el modo como hoy día se entiende el desarrollo de las competencias profesionales, es aquel que refiere tanto al sentido socio-ético -opuesto ciertamente al espíritu de competitividad neoliberal- como al sentido teórico-crítico que el desarrollo de la práctica educativa universitaria dejar fuera.
Respecto del segundo sentido teórico-crítico que las competencias han de incorporar al movilizar conocimientos, como antídoto –en este caso- de una simple y llana reproducción de operaciones, debemos decir que éstas operaciones, por tender a ser automatizadas, no incorporan los aspectos propios del análisis y la reflexión conceptual que permite ver la acción no sólo desde sí misma y su referente de praxis profesional, sino desde una búsqueda de conocimiento humano más amplia contenida en los campos del conocimiento y en la crítica teórica que tales campos requieren para avanzar sobre de sí mismos. Así, el desarrollo de determinadas competencias, desprovistas de un sentido teórico-crítico y orientadas a resolver sólo unos problemas específicos, tenderá a hacer de cada profesión un simple oficio. No devaluamos en absoluto la importancia y utilidad que para una sociedad tienen –por ejemplo- sus fontaneros, al contrario, nos parecen fundamentales y escasos, pero no creemos que la universidad tenga la función de ofrecer ingenieros hidráulicos tan operativos que el análisis y la reflexión teórico-critica de sus propios campos del conocimiento quede en un segundo plano, y por tanto acabe ofreciendo a la sociedad profesionales que se acerquen más a hacer fontanería que a hacer ingeniería. La cuestión que nos parece sumamente pertinente señalar aquí, es que la educación universitaria no se puede dar el lujo de olvidar que las prácticas socio-profesionales se ha podido desarrollar, gracias a que, al mismo tiempo que se aplican unos determinados conocimientos en la acción profesional, éstos se re-construyen indefinidamente analizándolos y reflexionándolos en sus respectivos campos del conocimiento.
Finalmente, queremos cerrar este trabajo expresando que, más allá de los resultados y hallazgos obtenidos en esta investigación, nos parece que el desarrollo de competencias socio-profesionales –cualesquiera que éstas sean-, en el ámbito del aprendizaje significativo y situado, no exime a maestros, estudiante y funcionarios universitarios por igual, de la responsabilidad fundamental que toda educación universitaria pensamos contiene en su seno. La formación de profesionistas no está al servicio de las profesiones, sino que éstas y aquellos, se deben a una sociedad, y ésta, encuentra su sentido más profundo si en vez de mirarse a sí misma sólo como colectividad productiva, se mira como el proceso mismo de humanización de la especie.
Pregunta: ¡El aprendizaje es tan trivial que se puede observar y medir con base en unas simples preguntas a propósitos de unos contenidos cualesquiera?
Respuesta: Se puede observar y medir, pero debe de ser bien planeado, bien estructurado en los esquemas sistematizados, tomando en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes, para realizar estrategias didácticas que guien hacia la interacción y problematización en su medio socioculturalmente.
Arturo Cabrera Sánchez.
[1]
[3]
[WX1]Como en el asocianismo?
[WX2]Porue se insite evaluar en contenidos sin dar el salto a competencias (para mí)
[WX3]El docente en su estrategia didáctica debe de indicar la ruta como guía de la adquisicios de nuevos conocimientos por el cambio conceptual.
[WX4]Es tan importante que los inicios de transmisión del conocimiento haya sido el punto de partida como lo practicaron los griegos, Sòcrates y platón con sus discípulos.
[WX5]El problema está en el contexto y a veces es generalizado por el momento político social y económico.
[WX6]Sería como un licuado de todos los enfoques sin olvidar tomar en cuenta los cambios psicopedagógicos del estudiante.
[WX7]Tomando encuenta a los estudiantes como personas ubicadas socioculturalmente.
[WX8]Pero todo se debe de adecuar a las nuevas pedagogías en esta globalización
[WX9]Es por eso que en nuestras estrategias se debe de hacer una evaluación inicial para conocer las ideas o conocimientos previos de nuestro estudiante y de aññí partir con el desarrollo de la misma.
[WX10]Los debe de tener encuenta el docente desde la planeación de su estrategia didáctica.
[WX11]Es en lox contenidos donde entra rl papel del docente, al preguntarse que contenidos proporcionar para quernuestro estudiante sea competente si es que soy mediador pero si el alumno tiene noción de la problemática de su contexto facilitarle lo necesario para que aborde el tema y poder desarrollarse en el mismo buscando alternativas y soluciones
Problematización
Como ya lo expresamos, problematizaremos el tema a partir de la nueva exigencia educativa: desarrollar competencias y hacerlo a partir de aprendizajes significativos y situados en la realidad.
Lo primero que la noción de competencia nos ofrece es una asociación[WX1] de ideas con la empresa y el trabajo, así como con la relación directa que guardan estas nociones con el mercado.
En este marco neoliberal de los países del primer mundo categóricamente se afirma: "Parte de la razón por la que en la actualidad la competencia se considera un asunto de tan inmensa importancia potencial quizá sea la suposición existente en gran parte de la literatura de que se está viviendo una época de grandes e intensos cambios tecnológicos que están reconfigurando radicalmente los mundos socioeconómicos en los que operan las competencias y que los ciudadanos del siglo XXI deben adaptarse a esta nueva realidad".[1]
¿Capacitar y educar son realmente cosas distintas? ¿Por qué? ¿En qué estriba la diferencia que hace a los académicos alejarse de la capacitación para atrincherarse en la educación, al mismo tiempo que a los empresarios alejarse de ésta para
Atrincherarse en aquella?
Nos parece que esta comprensión de la noción, palabras más, palabras menos, deja fuera la dinámica propia del ser humano en tanto proceso de autoconstrucción de sí mismo. El énfasis, a propósito de los procesos de en general la idea de que el aprendizaje significa fundamentalmente que el estudiante incorpora a su acervo personal unos nuevos contenidos.enseñanza-aprendizaje, está puesto en la adquisición de unos conocimientos, como si tales conocimientos fueran unas cosas que se atrapan y se almacenan tal cual en la memoria para quedar luego disponibles si el sujeto las necesita. En el mejor de los casos, se aprende algo cuando el sujeto asimila información de la realidad a determinadas estructuras en el cerebro que luego permiten, a partir de la evocación de esa información incorporada, comprender nuevas realidades.
En una clase de comunicación el examen final contendrá preguntas a propósito de unos[WX2] contenidos de comunicación vistos en clase, de ninguna manera y en ningún caso habrá ahí pregunta alguna respecto de los cambios ocurridos en las formas de comunicación del estudiante en tanto persona.
En este sentido, nuestra sospecha va más allá de sólo poner en cuestión la noción de mediación. Creemos que, al aprender, el ser humano está optando por una forma concreta de apropiación de la realidad, del mundo. Reconocemos que al aprender, el ser humano almacena determinados datos, pero no creemos que eso constituya propiamente el aprendizaje. ¿Qué es entonces lo que realmente lo constituye? Si es el estudiante quién aprende y lo que aprende lo construye él mismo, ¿por qué hablar de mediación? Evidentemente el maestro actúa comunicacionalmente de una determinada manera que según él, media el proceso de aprendizaje del estudiante, ¿pero[WX3] qué es lo que media?. Los conocimientos ciertamente no, porque éstos están siendo construidos por el propio estudiante.
Sobre el aprendizaje significativo
Ahora bien, si aquello que da significado al aprendizaje tiene que ver con la sobrevivencia del sujeto, con el desarrollo del sí mismo, o con la potencialidad cognitiva de los viejos esquemas de entendimiento que permite asimilar los nuevos, no vemos por qué sólo la acción humana pueda abrogarse el atributo de producir aprendizaje significativo descalificando el poder cognitivo del discurso. ¿No será que la convivencia y a veces el sincretismo ideológico de los enfoques activos de la educación nos han hecho olvidar la profundidad con la que el lenguaje hablado y escrito ha permitido heredar y desarrollar, generación tras generación y a través de toda la historia de la humanidad, un gran porcentaje de los significados que le son relevantes al ser humano? ¿Es realmente el discurso[WX4] verbal un instrumento educativo tan inapropiado? No negamos las virtudes de la acción y del poder que tiene para promover la construcción del conocimiento significativo al poner en contacto directo el aparato cognitivo con los hechos mismos de la realidad, pero abrigamos la sospecha de que esta postura, llevada al extremo, pierde de vista otros elementos fundamentales. El discurso magisterial en el aula no nos parece que sea en sí mismo una aberración educativa.
Sobre el aprendizaje situado
La idea educativa bastante generalizada de que el aprendizaje sólo puede producirse en la acción y el desmesurado peso específico que se le ha otorgado al desarrollo de las competencias como panacea de eficiencia operativa, enfocan e iluminan la realidad misma en cuanto que es el lugar donde acontecen los problemas que se quieren resolver, obscureciendo así, creemos nosotros, otros aspectos fundamentales del concepto situar[WX5] .
Análisis teórico y reflexiones
En busca de una definición de competencia
Quizá entonces debemos comenzar por afirmar que justo las competencias no son conocimientos. En este sentido, la definición que el propio Pérrenoud da de competencia de hecho le otorga un valor relativo a los conocimientos: "definiré una competencia –afirma él- como una capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos, pero que no se reduce a ellos".[2] Él considera que los conocimientos “son representaciones de la realidad, que hemos construido y recopilado de acuerdo a nuestra experiencia y a nuestra formación"[3], y por ello establece una diferencia sustantiva entre estos y aquellas, ya que las competencias, para él, sólo "utilizan, integran, movilizan conocimientos".[4]
Por otro lado, las competencias tampoco son únicamente patrones de comportamiento operativo u organizacional desprovistos de pensamiento y reflexión como a veces las definen determinados modelos educativos o laborales[5]. Barnett, por ejemplo, al hacer una crítica al NCVQ (Nacional Council for Vocational Qualifications) que es un marco británico para la sistematización de la educación que hace énfasis en la competencia y los resultados, señala que “el desafío ontológico final que se puede plantear contra el planteamiento del NCVQ es que no ofrece una explicación seria para la relación entre pensamiento y acción. Al estar interesado en la acción y el comportamiento como tales –sigue afirmando él-, deja de lado por completo, al menos en la vida profesional, el modo como la acción se carga de pensamiento, de acción y[WX6] comprensión”.[6]
De forma parecida, también Pérrenoud asume que las competencias profesionales –por ejemplo en el campo de la medicina- son altamente complejas y exigen mucho más que unas determinadas capacidades operativas: "Las competencias clínicas de un médico van mucho más allá de una memorización segura y de recordar oportunamente las teorías pertinentes, al menos cada vez que la situación sale de la rutina y exige relacionar, interpretar, interpolar, inferir, inventar, en suma, realizar operaciones mentales complejas cuya organización sólo puede construirse en la realidad, de acuerdo a saberes y esquemas del experto así como según su visión de la situación”.[7] Lo mismo podría decirse de un ingeniero, de un abogado, de un arquitecto, etc. En este mismo sentido, para Pérrenoud, las competencias de un profesional o experto, “van más allá de la interpretación operatoria, se basa en modos heurísticos o analogías propias de su dominio, en formas de pensar intuitivas, en procedimientos de identificación y resolución de cierto tipo de problemas, que aceleran la movilización de los conocimientos pertinentes y su transposición y sirven de base a la investigación y la elaboración de estrategias de acción adecuadas".[8]
“Competencia es la capacidad para movilizar saberes en un contexto determinado, en la acción y con éxito, para satisfacer necesidades, atender situaciones, resolver problemas, tomar decisiones y/o lograr[WX7] objetivos”.[9]
La competencia es una capacidad
Coincidimos con Pérrenoud en que es el problema el que obliga a organizar los conocimientos pero diferimos en la connotación peyorativa que le otorga al discurso. En este sentido recordamos la crítica expresada por Ausubel: “pocos recursos pedagógicos de nuestro tiempo han sido repudiados de una manera más inequívoca por los teóricos educativos que el método de la enseñanza expositiva verbal. En muchos círculos está de moda caracterizar el aprendizaje verbal como una simple recitación y memorización de hechos aislados y rechazarlo con desdén como una reliquia arcaica de una tradición educativa desacreditada".[10] Plantea, a diferencia de Pérrenoud y en general de los modelos educativos basados en el desarrollo de competencias, que el aprendizaje se encuentra dentro de un continuo que va de la memorización a la significación y del discurso al descubrimiento, y no bajo la exigencia de tener que optar en una realidad educativa dicotomizada: "Tanto la dimensión memorista->significativo como la dimensión recepción->descubrimiento del aprendizaje existen en un continuo en lugar de tener una naturaleza dicotómica".[11] Ausubel funda sus afirmaciones en el análisis y la reflexión desarrollados por él a propósito de tres graves falacias educativas: "…con frecuencia se sostiene que los conceptos y las generalizaciones de carácter abstracto son formas de verbalismo vacío y carente de sentido a menos que el estudiante los descubra de una manera autónoma a partir de su propia experiencia concreta, empírica y de resolución de problemas. En mi opinión, el análisis detenido de esta proposición revela que se basa en tres graves falacias lógicas: 1) considerar el método de aprendizaje verbal como una técnica de
La competencia moviliza los saberes
La literatura se refiere insistentemente a la relación entre las competencias en tanto estructuras cognitivo-operativas complejas y los saberes en tanto unidades de comprensión y acción real. A este respecto conviene analizar y reflexionar la naturaleza de tales saberes y la forma como éstos se movilizan una vez que el sujeto entra en relación con la realidad que demanda de él determinados desempeños, ya que no hemos encontrado en los textos teóricos revisados una definición unívoca de tal noción, ni se nos ha explicado todavía en detalle como sucede la movilización referida.
Al respecto, Pérrenoud plantea: "¿una competencia es un simple esquema? Diría más bien que una competencia organiza un conjunto de esquemas. Un esquema es una totalidad constituida, que sirve de base a una acción o a una operación singular, mientras que una competencia de cierta complejidad pone en práctica varios esquemas de percepción, de pensamiento, de evaluación y de acción, que sirven de base a inferencias, anticipaciones, transposiciones analógicas, generalizaciones, al cálculo de las probabilidades, al establecimiento de un diagnóstico a partir de un conjunto de indicios, a la investigación de informaciones pertinentes, a la formación de una decisión, etc.".[13]
Siguiendo el pensamiento de Pérrenoud en el marco constructivista de Piaget, postulamos que la competencia se desarrolla como consecuencia del proceso de adaptación del ser humano a través precisamente de la reorganización de sus esquemas durante las operaciones cognitivas de acomodación y asimilación[14] al enfrentar la realidad como problema
Ahora bien, referirnos al aprendizaje situado sólo en términos de acción, puede conducir al mismo equívoco que hemos venido señalando. La acción respecto de una situación problemática es importantísima, pero no es suficiente, y puede conducir al diseño de estrategias educativas totalmente inapropiadas. Ya antes hemos referido el caso –como ejemplo- de un joven siendo obligado inútilmente a volar un 747. De todo esto pues se desprende que no basta situar el aprendizaje en una realidad problemática, sino que tal acto cumpla con otros requisitos[WX10] .
El aprendizaje: construcción del sí mismo
Para él, "las acciones educativas se dirigen, por lo mismo, a revisar el esquema conceptual referencial y operativo para facilitar la acción responsable, consciente y eficaz en la transformación de la realidad. En algunos momentos, (…) se orienta a enriquecer el campo perceptual, a elaborar un ECRO más adecuado, dinámico, flexible y rico en su configuración. El aprendizaje, desde este punto de vista, se considera un proceso de descubrimiento de significados personales sobre la realidad que se percibe, tal como es percibida por la persona".[15]
Ahora bien, es a través de estas operaciones de aprendizaje, en el mismo sentido que lo hemos venido analizando, que el sujeto se construye a sí mismo prácticamente desde que es un bebé. "En un principio, como ya se dijo, el bebé –afirma Flavell- no conoce el yo ni el mundo como entidades distintas y separadas; sólo experimenta una mezcla de sentimientos y percepciones que acompañan a lo que un observador adulto calificaría de contactos entre sus acciones y los objetos exteriores. En realidad, la cognición comienza en la frontera entre el yo y el objeto, y con el desarrollo invade al yo y al objeto a partir de esta 'zona de indiferenciación' inicial".[16] De ahí que el mismo afirme luego: "El sujeto es concebido como una entidad siempre organizada que acomoda sus esquemas (las unidades básicas de esta organización) a la realidad externa a medida que asimila la realidad a los esquemas”.[17]
El aprendizaje significativo
De modo que no creemos que sea posible mediar, y menos todavía proveer, aprendizajes significativos. No nos parece que los aprendizajes significativos sean una consecuencia directa de lo que un maestro hace o deja de hacer, como quiera que se entienda la noción de mediación, sino de lo que un estudiante hace o deja de hacer a propósito de unos contenidos temáticos[WX11] , pero sobre todo, de lo que está ya presente en su umbral de desarrollo como necesidad personal de adaptación a su propio mundo. Tampoco creemos que cambiar el término de mediación por otro muy común en la educación, facilitar, modifique sustantivamente lo aquí afirmado. Ahora bien, una vez expuestas nuestras reservas respecto de la noción de mediación, queremos ahora analizar la noción de aprendizaje significativo a partir de la forma como se entiende en el ámbito educativo. Al respecto debemos consignar al menos dos formas.
Carl R. Rogers, fundador del enfoque educativo de la psicología humanista-existencial denominado genéricamente “Educación centrada en el estudiante”, afirma en su segunda hipótesis[18]: "Una persona aprende significativamente sólo aquellas cosas que percibe como vinculadas con la supervivencia o desarrollo de la estructura del sí-mismo (self)".[19] Luego, en su tercera hipótesis, el propio Rogers vuelve a postular la misma idea sólo que ahora expresada en términos de resistencia: "Tendemos a resistir a la
experiencia que, al ser asimilada, implicaría un cambio en la organización del sí-mismo, a través de la negación o de la distorsión de la simbolización. La estructura y organización del sí-mismo parecen hacerse más rígidas frente a las amenazas, y relajar sus límites cuando hay una ausencia absoluta de amenazas. La experiencia que se percibe como incongruente con el sí-mismo sólo puede ser asimilada si la organización habitual del sí-mismo se relaja y se expande para incluirla".[20]
Estas dos formas de definir lo que es el aprendizaje significativo, aunque parecen ser muy distintas, si consideramos lo ya analizado antes a propósito del aprehendizaje con “h”, veremos que las dos se refieren a lo mismo; de hecho, ambas formas, tanto la humanista como la constructivista, están recogidas en los trabajos de Ana María González a propósito de lo que ella considera son las dos primeras características del aprendizaje significativo: " 1) Se asimila en el plano del ser. (…) 2) Se integra a conocimientos anteriores”.[21]
En virtud de estas consideraciones pues, es que creemos que todo aprendizaje tiene siempre algún grado de significación para cada sujeto. Obviamente hay aprendizajes que sólo son importantes para los estudiantes universitarios porque es necesario aprobar una materia determinada. Todos hemos pasado por asignaturas odiosas que hemos tenido que aprender aunque sea sólo de manera discursiva y memorística, pero aun en estos casos, la importancia que han tenido esos aprendizajes obligatorios esconden algún significado. Otro caso puede ser el dato de un número telefónico deseado –ejemplo que ya dimos antes- que si bien es apenas un dato de 8 dígitos, significa para el adolescente un ámbito de posibilidades de realización personal.
Aprendizaje situado
Hemos dicho antes que, en general, las universidades usan la noción de aprendizaje situado en un sentido muy restringido al considerarlo sólo como una forma de
Reflexiones finales
A propósito de las competencias
De modo que corresponde ahora, con base en lo investigado, analizado y reflexionado aquí, intentar dar una respuesta suficientemente consistente como para contribuir a enriquecer la teoría en lo que se refiere a la construcción del conocimiento durante los procesos de enseñanza-aprendizaje referidos específicamente al desarrollo de competencias profesionales, y al mismo tiempo, contribuir a mejorar la práctica educativa, en tanto que los hallazgos aquí compartidos puedan enriquecer la comprensión de los maestros sobre este modelo educativo.
En este mismo renglón, debemos tomar en cuenta todo el mundo de afectos y pasiones involucrados en cada acción del estudiante, pues es este mundo el que provee –en palabras de Flavell- la energétique que acaba determinando la selección del contenido de realidad sobre del que operan las estructuras cognitivas, y puede también, por tanto, destruir cualquier andamiaje o estrategia educativa por más bien diseñada que ésta esté. La selección de la acción no basta si no se considera a la par, el estado emocional de los estudiantes involucrados.
Otro punto que nos parece fundamental para buscar el equilibrio en el modo como hoy día se entiende el desarrollo de las competencias profesionales, es aquel que refiere tanto al sentido socio-ético -opuesto ciertamente al espíritu de competitividad neoliberal- como al sentido teórico-crítico que el desarrollo de la práctica educativa universitaria dejar fuera.
Respecto del segundo sentido teórico-crítico que las competencias han de incorporar al movilizar conocimientos, como antídoto –en este caso- de una simple y llana reproducción de operaciones, debemos decir que éstas operaciones, por tender a ser automatizadas, no incorporan los aspectos propios del análisis y la reflexión conceptual que permite ver la acción no sólo desde sí misma y su referente de praxis profesional, sino desde una búsqueda de conocimiento humano más amplia contenida en los campos del conocimiento y en la crítica teórica que tales campos requieren para avanzar sobre de sí mismos. Así, el desarrollo de determinadas competencias, desprovistas de un sentido teórico-crítico y orientadas a resolver sólo unos problemas específicos, tenderá a hacer de cada profesión un simple oficio. No devaluamos en absoluto la importancia y utilidad que para una sociedad tienen –por ejemplo- sus fontaneros, al contrario, nos parecen fundamentales y escasos, pero no creemos que la universidad tenga la función de ofrecer ingenieros hidráulicos tan operativos que el análisis y la reflexión teórico-critica de sus propios campos del conocimiento quede en un segundo plano, y por tanto acabe ofreciendo a la sociedad profesionales que se acerquen más a hacer fontanería que a hacer ingeniería. La cuestión que nos parece sumamente pertinente señalar aquí, es que la educación universitaria no se puede dar el lujo de olvidar que las prácticas socio-profesionales se ha podido desarrollar, gracias a que, al mismo tiempo que se aplican unos determinados conocimientos en la acción profesional, éstos se re-construyen indefinidamente analizándolos y reflexionándolos en sus respectivos campos del conocimiento.
Finalmente, queremos cerrar este trabajo expresando que, más allá de los resultados y hallazgos obtenidos en esta investigación, nos parece que el desarrollo de competencias socio-profesionales –cualesquiera que éstas sean-, en el ámbito del aprendizaje significativo y situado, no exime a maestros, estudiante y funcionarios universitarios por igual, de la responsabilidad fundamental que toda educación universitaria pensamos contiene en su seno. La formación de profesionistas no está al servicio de las profesiones, sino que éstas y aquellos, se deben a una sociedad, y ésta, encuentra su sentido más profundo si en vez de mirarse a sí misma sólo como colectividad productiva, se mira como el proceso mismo de humanización de la especie.
Pregunta: ¡El aprendizaje es tan trivial que se puede observar y medir con base en unas simples preguntas a propósitos de unos contenidos cualesquiera?
Respuesta: Se puede observar y medir, pero debe de ser bien planeado, bien estructurado en los esquemas sistematizados, tomando en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes, para realizar estrategias didácticas que guien hacia la interacción y problematización en su medio socioculturalmente.
Arturo Cabrera Sánchez.
[1]
[3]
[WX1]Como en el asocianismo?
[WX2]Porue se insite evaluar en contenidos sin dar el salto a competencias (para mí)
[WX3]El docente en su estrategia didáctica debe de indicar la ruta como guía de la adquisicios de nuevos conocimientos por el cambio conceptual.
[WX4]Es tan importante que los inicios de transmisión del conocimiento haya sido el punto de partida como lo practicaron los griegos, Sòcrates y platón con sus discípulos.
[WX5]El problema está en el contexto y a veces es generalizado por el momento político social y económico.
[WX6]Sería como un licuado de todos los enfoques sin olvidar tomar en cuenta los cambios psicopedagógicos del estudiante.
[WX7]Tomando encuenta a los estudiantes como personas ubicadas socioculturalmente.
[WX8]Pero todo se debe de adecuar a las nuevas pedagogías en esta globalización
[WX9]Es por eso que en nuestras estrategias se debe de hacer una evaluación inicial para conocer las ideas o conocimientos previos de nuestro estudiante y de aññí partir con el desarrollo de la misma.
[WX10]Los debe de tener encuenta el docente desde la planeación de su estrategia didáctica.
[WX11]Es en lox contenidos donde entra rl papel del docente, al preguntarse que contenidos proporcionar para quernuestro estudiante sea competente si es que soy mediador pero si el alumno tiene noción de la problemática de su contexto facilitarle lo necesario para que aborde el tema y poder desarrollarse en el mismo buscando alternativas y soluciones
domingo, 6 de junio de 2010
acabrera_concepcion del aprendizaje.
Concepcion- acabrera_concepciones de aprendizaje.
"Todos los estudiantes pueden aprender, aunque algunos tardan más"
Los procesos de aprendizaje
Los procesos de aprendizaje son las actividades que realizan los estudiantes para conseguir el logro de los objetivos educativos que pretenden. Constituyen una actividad individual, aunque se desarrolla en un contexto social y cultural, que se produce a través de un proceso de interiorización en el que cada estudiante concilia los nuevos conocimientos en sus estructuras cognitivas previas. La construcción del conocimiento tiene pues dos vertientes: una vertiente personal y otra social.
PaPConcepciones
Leyes, propuestas...
La perspectiva conductista. Desde la perspectiva conductista, formulada por B.F.Skinner hacia mediados del siglo XX y que arranca de los estudios psicológicos de Pavlov sobre condicionamiento y de los trabajos de Thorndike sobre el refuerzo, intenta explicar el aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos comunes para todos los individuos.
-Condicionamiento operante. Formación de reflejos condicionados mediante mecanismos de estímulo-respuesta-refuerzo: las acciones que obtienen un refuerzo positivo tienden[WX1] a ser repetidas.
-Ensayo y error con[WX2] refuerzos y repetición.
-Asociacionismo: los conocimientos se elaboran estableciendo asociaciones entre los estímulos que se captan[WX3] . Memorización mecánica.
-Enseñanza programada. Resulta especialmente eficaz cuando los contenidos están muy estructurados y secuenciados y se precisa un aprendizaje memorístico. Su eficacia es menor para la comprensión de procesos complejos y la resolución de problemas no [WX4] convencionales.
Teoría del procesamiento de la información. La teoría del procesamiento de la información, influida por los estudios cibernéticos de los años cincuenta y sesenta, presenta una explicación sobre los procesos internos que se producen durante el aprendizaje. Sus planteamientos básicos, en líneas generales, son ampliamente aceptados. Considera las siguientes fases principales:
-Captación y filtro de la información a partir de las sensaciones y percepciones obtenidas al interactuar con el medio.
-Almacenamiento momentáneo en los registros sensoriales y entrada en la memoria a corto plazo, donde, si se mantiene la actividad mental centrada en esta información, se realiza un reconocimiento y codificación conceptual.
-Organización y almacenamiento definitivo en la memoria a largo plazo, donde el conocimiento se organiza en forma de redes. Desde aquí la información podrá ser recuperada cuando sea[WX5] necesario.
Aprendizaje por descubrimiento. La perspectiva del aprendizaje por descubrimiento, desarrollada por J. Bruner, atribuye una gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad.
- Experimentación directa sobre la realidad, aplicación práctica de los conocimientos y su transferencia[WX6] a diversas situaciones.
-Aprendizaje por penetración comprensiva. El alumno[WX7] experimentando descubre y comprende lo que es relevante, las estructuras.
- Práctica de la inducción: de lo concreto a lo abstracto, de los hechos[WX8] a las teorías.
-Utilización de estrategias[WX9] heurísticas, pensamiento divergente.
-Currículo en espiral: revisión y ampliación[WX10] periódica de los conocimientos adquiridos.
Aprendizaje significativo (D. Ausubel, J. Novak) postula que el aprendizaje debe ser significativo, no memorístico, y para ello los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz. Frente al aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por recepción donde el profesor estructura los contenidos y las actividades a realizar para que los conocimientos sean significativos para los estudiantes.
-Condiciones para el aprendizaje:... significabilidad lógica (se puede relacionar con conocimientos previos)... significabilidad psicológica (adecuación al desarrollo del alumno)... actitud activa y[WX11] motivación.
-Relación de los nuevos conocimientos con los saberes previos. La mente es como una red preposicional donde aprender es establecer[WX12] relaciones semánticas.
-Utilización de organizadores previos que faciliten la activación de los conocimientos previos relacionados con los aprendizajes que se quieren[WX13] realizar.
-Diferenciación-reconciliación integradora que genera una memorización comprensiva.
-Funcionalidad de los aprendizajes, que tengan[WX14] interés, se vean útiles.
Psicología cognitivista. El cognitivismo (Merrill, Gagné...), basado en las teorías del procesamiento de la información y recogiendo también algunas ideas conductistas (refuerzo, análisis de tareas) y del aprendizaje significativo, aparece en la década de los sesenta y pretende dar una explicación más detallada de los procesos de aprendizaje, distingue:
-El aprendizaje es un proceso activo. El cerebro es un procesador paralelo, capaz de tratar con múltiples estímulos. El aprendizaje tiene lugar con una combinación de fisiología y[WX15] emociones. El desafío estimula el aprendizaje, mientras que el miedo lo retrae.
-Condiciones internas que intervienen en el proceso: motivación, captación y comprensión, adquisición, retención[WX16] .
Posteriormente cuando se haga una pregunta al estudiante se activarán las fases: recuerdo, generalización o aplicación (si es el caso) y ejecución (al dar la respuesta, que si es acertada dará lugar a un refuerzo)
-Condiciones externas: son las circunstancias que rodean los actos didácticos y que el profesor procurará que favorezcan al máximo[WX17] los aprendizajes.
socioculturalmente
Constructivismo. J. Piaget, en sus estudios sobre epistemología genética, en los que determina las principales fases en el desarrollo cognitivo de los niños, elaboró un modelo explicativo del desarrollo de la inteligencia y del aprendizaje en general a partir de la consideración de la adaptación de los individuos al medio.
-Considera tres estadios de desarrollo cognitivo universales: sensorio-motor, estadio de las operaciones concretas y estadio de las operaciones formales. En todos ellos la actividad es un factor importante para el desarrollo[WX18] de la inteligencia.
-Construcción del propio conocimiento mediante la interacción constante con el medio. Lo que se puede aprender en cada momento depende de la propia capacidad cognitiva, de los conocimientos previos y de las interacciones que se pueden establecer con el medio. En cualquier caso, los estudiantes comprenden mejor cuando están envueltos en tareas y temas que cautivan[WX19] su atención.
-Reconstrucción de los esquemas de conocimiento. El desarrollo y el aprendizaje se produce a partir de la secuencia: equilibrio - desequilibrio – reequilibrio (que supone una adaptación y la construcción de nuevos esquemas de conocimiento).
Aprender no significa ni reemplazar un punto de vista (el incorrecto) por otro (el correcto), ni simplemente acumular nuevo conocimiento sobre el viejo, sino más bien transformar[WX20] el conocimiento. Esta transformación, a su vez, ocurre a través del pensamiento activo y original del aprendiz. Así pues, la educación constructivista implica la experimentación y la resolución de problemas y considera que los errores no son antitéticos del aprendizaje sino más bien la base del mismo.
Socio-constructivismo. Basado en muchas de las ideas de Vigotski, considera también los aprendizajes como un proceso personal de construcción de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero inseparable de la situación en la que se produce. Enfatiza en los siguientes aspectos:
-Importancia de la interacción social. Aprender es una experiencia social donde el contexto es muy importantes y el lenguaje juega un papel básico como herramienta mediadora, no solo entre profesores y alumnos, sino también entre estudiantes, que así aprenden a explicar, argumentar... Aprender significa "aprender con otros", recoger también sus puntos de vista. La socialización[WX21] se va realizando con "otros" (iguales o expertos).
-Incidencia en la zona de desarrollo próximo, en la que la interacción con los especialistas y con los iguales puede ofrecer un[WX22] "andamiaje" donde el aprendiz puede apoyarse.
Actualmente el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje situado, que destaca que todo aprendizaje tiene lugar en un contexto en el que los participantes negocian los significados, recogen estos planteamientos. El aula debe ser un campo de interacción de ideas, representaciones y valores. La interpretación es personal, de manera que no hay una realidad compartida de conocimientos. Por ello, los alumnos individualmente obtienen diferentes interpretaciones de los mismos materiales, cada uno construye (reconstruye) su conocimiento[WX23] según sus esquemas, sus saberes y experiencias previas su contexto...
[WX1] Para Paulov que teníamos un reflejo sensitivo motor que podía acondicionar nuestras respuestas y que al ser repetitivo se reforzava.
[WX2]Allá por los años 60 nuestros docentes nos hacían repetir una y otra vez la tarea hasta perfeccionarlo haciendo hincapie de no volver a cometer el mismo error.
[WX3]Otra forma de enseñar fue la de asociar ideas, logrando na memorización automática.
[WX4]Es lo que se programaba a base puros contenidos o copiar el índice de un libro
[WX5]Como nos dijera Piaget: la asimilación y la acomodación en el constructivismo.
[WX6]Como nos lo refiere Perrenoud.
[WX7]Alumno con conocimientos previos.
[WX8]De lo general a lo particular.
[WX9]Son las estrategias que guían al descubrimiento.
[WX10]Como una evaluación continua (formativa).
[WX11]Apegado a lo psicopedagógico, en aprendizaje por conceptos.
[WX12]Como en los bits de Jordi.
[WX13]Adecuando los materiales dependiendo del contexto
[WX14]Y que denoten acción para su movilización socioafectivo.
[WX15]Como los reflejos condicionados de Paulov..
[WX16]O procesos neurofisiológicos como menciona Varela.
[WX17]Tomando en cuenta su cambio conceptual para estimular su personalidad.
[WX18]Aplicado socioculturakmente para su asimilación y acomodación según los esquemas.
[WX19]Y empiezan a construir su andamiaje.
[WX20]Podemos ya dcir una transferencia de conocimientos.
[WX21]Sobre todo en esta época de la globalización donde la ciberténica ha rebazado toda forma de socialización .
[WX22]Ahora que el adolescente en la transición de su desarrollo a travez de internet amplia este concepto gracias a las TICs.
[WX23]El aula sigue siendo el lugar adecuado para la interacción de conocimientos bajo un ambiente de aprendizaje, motivacional y creativo.
"Todos los estudiantes pueden aprender, aunque algunos tardan más"
Los procesos de aprendizaje
Los procesos de aprendizaje son las actividades que realizan los estudiantes para conseguir el logro de los objetivos educativos que pretenden. Constituyen una actividad individual, aunque se desarrolla en un contexto social y cultural, que se produce a través de un proceso de interiorización en el que cada estudiante concilia los nuevos conocimientos en sus estructuras cognitivas previas. La construcción del conocimiento tiene pues dos vertientes: una vertiente personal y otra social.
PaPConcepciones
Leyes, propuestas...
La perspectiva conductista. Desde la perspectiva conductista, formulada por B.F.Skinner hacia mediados del siglo XX y que arranca de los estudios psicológicos de Pavlov sobre condicionamiento y de los trabajos de Thorndike sobre el refuerzo, intenta explicar el aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos comunes para todos los individuos.
-Condicionamiento operante. Formación de reflejos condicionados mediante mecanismos de estímulo-respuesta-refuerzo: las acciones que obtienen un refuerzo positivo tienden[WX1] a ser repetidas.
-Ensayo y error con[WX2] refuerzos y repetición.
-Asociacionismo: los conocimientos se elaboran estableciendo asociaciones entre los estímulos que se captan[WX3] . Memorización mecánica.
-Enseñanza programada. Resulta especialmente eficaz cuando los contenidos están muy estructurados y secuenciados y se precisa un aprendizaje memorístico. Su eficacia es menor para la comprensión de procesos complejos y la resolución de problemas no [WX4] convencionales.
Teoría del procesamiento de la información. La teoría del procesamiento de la información, influida por los estudios cibernéticos de los años cincuenta y sesenta, presenta una explicación sobre los procesos internos que se producen durante el aprendizaje. Sus planteamientos básicos, en líneas generales, son ampliamente aceptados. Considera las siguientes fases principales:
-Captación y filtro de la información a partir de las sensaciones y percepciones obtenidas al interactuar con el medio.
-Almacenamiento momentáneo en los registros sensoriales y entrada en la memoria a corto plazo, donde, si se mantiene la actividad mental centrada en esta información, se realiza un reconocimiento y codificación conceptual.
-Organización y almacenamiento definitivo en la memoria a largo plazo, donde el conocimiento se organiza en forma de redes. Desde aquí la información podrá ser recuperada cuando sea[WX5] necesario.
Aprendizaje por descubrimiento. La perspectiva del aprendizaje por descubrimiento, desarrollada por J. Bruner, atribuye una gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad.
- Experimentación directa sobre la realidad, aplicación práctica de los conocimientos y su transferencia[WX6] a diversas situaciones.
-Aprendizaje por penetración comprensiva. El alumno[WX7] experimentando descubre y comprende lo que es relevante, las estructuras.
- Práctica de la inducción: de lo concreto a lo abstracto, de los hechos[WX8] a las teorías.
-Utilización de estrategias[WX9] heurísticas, pensamiento divergente.
-Currículo en espiral: revisión y ampliación[WX10] periódica de los conocimientos adquiridos.
Aprendizaje significativo (D. Ausubel, J. Novak) postula que el aprendizaje debe ser significativo, no memorístico, y para ello los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz. Frente al aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por recepción donde el profesor estructura los contenidos y las actividades a realizar para que los conocimientos sean significativos para los estudiantes.
-Condiciones para el aprendizaje:... significabilidad lógica (se puede relacionar con conocimientos previos)... significabilidad psicológica (adecuación al desarrollo del alumno)... actitud activa y[WX11] motivación.
-Relación de los nuevos conocimientos con los saberes previos. La mente es como una red preposicional donde aprender es establecer[WX12] relaciones semánticas.
-Utilización de organizadores previos que faciliten la activación de los conocimientos previos relacionados con los aprendizajes que se quieren[WX13] realizar.
-Diferenciación-reconciliación integradora que genera una memorización comprensiva.
-Funcionalidad de los aprendizajes, que tengan[WX14] interés, se vean útiles.
Psicología cognitivista. El cognitivismo (Merrill, Gagné...), basado en las teorías del procesamiento de la información y recogiendo también algunas ideas conductistas (refuerzo, análisis de tareas) y del aprendizaje significativo, aparece en la década de los sesenta y pretende dar una explicación más detallada de los procesos de aprendizaje, distingue:
-El aprendizaje es un proceso activo. El cerebro es un procesador paralelo, capaz de tratar con múltiples estímulos. El aprendizaje tiene lugar con una combinación de fisiología y[WX15] emociones. El desafío estimula el aprendizaje, mientras que el miedo lo retrae.
-Condiciones internas que intervienen en el proceso: motivación, captación y comprensión, adquisición, retención[WX16] .
Posteriormente cuando se haga una pregunta al estudiante se activarán las fases: recuerdo, generalización o aplicación (si es el caso) y ejecución (al dar la respuesta, que si es acertada dará lugar a un refuerzo)
-Condiciones externas: son las circunstancias que rodean los actos didácticos y que el profesor procurará que favorezcan al máximo[WX17] los aprendizajes.
socioculturalmente
Constructivismo. J. Piaget, en sus estudios sobre epistemología genética, en los que determina las principales fases en el desarrollo cognitivo de los niños, elaboró un modelo explicativo del desarrollo de la inteligencia y del aprendizaje en general a partir de la consideración de la adaptación de los individuos al medio.
-Considera tres estadios de desarrollo cognitivo universales: sensorio-motor, estadio de las operaciones concretas y estadio de las operaciones formales. En todos ellos la actividad es un factor importante para el desarrollo[WX18] de la inteligencia.
-Construcción del propio conocimiento mediante la interacción constante con el medio. Lo que se puede aprender en cada momento depende de la propia capacidad cognitiva, de los conocimientos previos y de las interacciones que se pueden establecer con el medio. En cualquier caso, los estudiantes comprenden mejor cuando están envueltos en tareas y temas que cautivan[WX19] su atención.
-Reconstrucción de los esquemas de conocimiento. El desarrollo y el aprendizaje se produce a partir de la secuencia: equilibrio - desequilibrio – reequilibrio (que supone una adaptación y la construcción de nuevos esquemas de conocimiento).
Aprender no significa ni reemplazar un punto de vista (el incorrecto) por otro (el correcto), ni simplemente acumular nuevo conocimiento sobre el viejo, sino más bien transformar[WX20] el conocimiento. Esta transformación, a su vez, ocurre a través del pensamiento activo y original del aprendiz. Así pues, la educación constructivista implica la experimentación y la resolución de problemas y considera que los errores no son antitéticos del aprendizaje sino más bien la base del mismo.
Socio-constructivismo. Basado en muchas de las ideas de Vigotski, considera también los aprendizajes como un proceso personal de construcción de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero inseparable de la situación en la que se produce. Enfatiza en los siguientes aspectos:
-Importancia de la interacción social. Aprender es una experiencia social donde el contexto es muy importantes y el lenguaje juega un papel básico como herramienta mediadora, no solo entre profesores y alumnos, sino también entre estudiantes, que así aprenden a explicar, argumentar... Aprender significa "aprender con otros", recoger también sus puntos de vista. La socialización[WX21] se va realizando con "otros" (iguales o expertos).
-Incidencia en la zona de desarrollo próximo, en la que la interacción con los especialistas y con los iguales puede ofrecer un[WX22] "andamiaje" donde el aprendiz puede apoyarse.
Actualmente el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje situado, que destaca que todo aprendizaje tiene lugar en un contexto en el que los participantes negocian los significados, recogen estos planteamientos. El aula debe ser un campo de interacción de ideas, representaciones y valores. La interpretación es personal, de manera que no hay una realidad compartida de conocimientos. Por ello, los alumnos individualmente obtienen diferentes interpretaciones de los mismos materiales, cada uno construye (reconstruye) su conocimiento[WX23] según sus esquemas, sus saberes y experiencias previas su contexto...
[WX1] Para Paulov que teníamos un reflejo sensitivo motor que podía acondicionar nuestras respuestas y que al ser repetitivo se reforzava.
[WX2]Allá por los años 60 nuestros docentes nos hacían repetir una y otra vez la tarea hasta perfeccionarlo haciendo hincapie de no volver a cometer el mismo error.
[WX3]Otra forma de enseñar fue la de asociar ideas, logrando na memorización automática.
[WX4]Es lo que se programaba a base puros contenidos o copiar el índice de un libro
[WX5]Como nos dijera Piaget: la asimilación y la acomodación en el constructivismo.
[WX6]Como nos lo refiere Perrenoud.
[WX7]Alumno con conocimientos previos.
[WX8]De lo general a lo particular.
[WX9]Son las estrategias que guían al descubrimiento.
[WX10]Como una evaluación continua (formativa).
[WX11]Apegado a lo psicopedagógico, en aprendizaje por conceptos.
[WX12]Como en los bits de Jordi.
[WX13]Adecuando los materiales dependiendo del contexto
[WX14]Y que denoten acción para su movilización socioafectivo.
[WX15]Como los reflejos condicionados de Paulov..
[WX16]O procesos neurofisiológicos como menciona Varela.
[WX17]Tomando en cuenta su cambio conceptual para estimular su personalidad.
[WX18]Aplicado socioculturakmente para su asimilación y acomodación según los esquemas.
[WX19]Y empiezan a construir su andamiaje.
[WX20]Podemos ya dcir una transferencia de conocimientos.
[WX21]Sobre todo en esta época de la globalización donde la ciberténica ha rebazado toda forma de socialización .
[WX22]Ahora que el adolescente en la transición de su desarrollo a travez de internet amplia este concepto gracias a las TICs.
[WX23]El aula sigue siendo el lugar adecuado para la interacción de conocimientos bajo un ambiente de aprendizaje, motivacional y creativo.
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